LA EDUCACION SUECA: PUBLICA, GRATUITA Y DE CALIDAD

La educación en Suecia

Por Alicia Delibes

La editorial Unisón ha publicado un libro con el título “La educación en peligro”, escrito por Inger Enkvist, profesora de literatura española en la universidad sueca de Lund.

La obra de Enkvist no es un libro de pedagogía al uso, es un documento imprescindible para conocer, a través del sistema de enseñanza que ha estado treinta años funcionando en Suecia, las complicadas razones políticas, psicológicas, sociológicas y pedagógicas que han conducido a los países occidentales a un fracaso educativo ya imposible de disimular.

La historia de Suecia se desarrolla en paz desde hace casi dos siglos, sus habitantes, agricultores en su mayoría y de religión protestante, eran ya capaces de leer antes de que, en 1842, la enseñanza primaria se hiciera obligatoria.

Durante la segunda mitad del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, a medida que el país se desarrolla industrialmente, se extiende la posibilidad social de acceder a una cada vez mejor y más completa educación. Crece el número de escuelas, mejora la formación de los maestros, se amplía la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza, se incorpora la mujer a la universidad y se crean cada vez más institutos y universidades. Suecia, con un gobierno socialdemócrata, pasa de una relativa pobreza en 1930 a ser uno de los tres países más ricos del mundo en 1970.

Se puede decir que hasta 1950 la enseñanza se consideraba una forma de ascenso social. Aquel que conseguía superar el examen de reválida del final del bachillerato entraba a formar parte de la elite social y académica del país. La instrucción era la forma, por todos aceptada, de romper con las barreras sociales. A partir de 1950, la rápida industrialización del país exigió una mano de obra más especializada, se planteó entonces la necesidad de ampliar la enseñanza a un mayor número de ciudadanos. La extensión del sistema escolar debía respetar los principios de igualdad y libertad, era preciso un modelo nuevo de escuela democrática, escuela que debía dar a todos los ciudadanos las mismas oportunidades.

En estos años, dice Inger Enkvist “el concepto de igualdad se interpreta como la obligación de hacer desaparecer los obstáculos para el acceso a los estudios. Se habla de aprovechar todos los talentos y de darle a todos una oportunidad”. Pero, ¿qué es lo que ocurre para que de repente esa igualdad de oportunidades empiece a tener un sentido totalmente distinto? ¿Por qué de pronto empieza a hablarse de la escuela como elemento fundamental para igualar las diferencias intelectuales del individuo?

Todos los investigadores que se han preocupado por la historia de la educación en el siglo XX coinciden en situar este movimiento hacia una escuela integradora en el transcurso de los años sesenta. En esa década surge el modelo de escuela “comprensiva”, una escuela que quiere agrupar a todos los alumnos en un mismo centro y con un mismo sistema desde los 12 a los 16 años. Una escuela que busca eliminar las desigualdades intelectuales de los individuos. Una escuela que quiere otorgar a cualquier tipo de estudios el mismo valor, una escuela, en fin, que más que enseñar pretenda tener “ocupados” a sus alumnos.

En Suecia, antes de que fuera impuesto este modelo escolar, se crearon centros piloto que debían adelantar la implantación de la escuela básica unificada. Algunas de estas escuelas experimentales, conscientes del peligro, dieron la voz de alarma a las administraciones educativas pero los socialdemócratas, haciendo oídos sordos a las quejas de los profesores, dijeron que no se trataba de hacer una reforma pedagógica sino política y que debía imponerse porque era social y democráticamente necesario.

De esta forma la Ley de Educación de 1970 implanta en Suecia un modelo escolar cuyas características describe Inger magníficamente en su libro y que coinciden, de forma sorprendente, con las de nuestra recientemente implantada y ya tan discutida L.O.G.S.E.

A partir de ese momento resulta bastante fácil comprender las situaciones a las que condujo el nuevo sistema. El igualitarismo intelectual que, por una parte, lleva a un descenso en el nivel de conocimientos, a la eliminación de los obstáculos, al embrutecimiento gradual de los profesores, exige, por otro lado, no sólo que la administración educativa y el cuerpo docente sea una misma cosa sino que, además, se generen ciertos mecanismos de autoprotección, como son la simulación, la falta de evaluación o la eliminación del fracaso escolar.
http://revista.libertaddigital.com/la-educacion-en-suecia-344.html


La formación del profesorado de Secundaria en Suecia

Isabel Cantón Mayo

1. Estructura General del Sistema Educativo sueco

La imagen de modernidad y progreso que se tiene de Suecia no siempre se ha correspondido con esas premisas en su sistema educativo. Agnetha Segol afirmaba en L’Histoire Mondiale de l’Education (1981, 309) que a mitad de los años 40 Suecia disponía de un sistema educativo poco moderno y bastante restringido en comparación con otros países europeos. Según afirma también Marklund (1981) a partir de esa fecha se inicia la investigación sobre el tema, dedicando los años cincuenta a la experimentación de un nuevo sistema de escolaridad obligatoria; en los sesenta el sistema de escuelas paralelas se integró en un modelo polivalente y comprehensivo, en los años setenta este sistema se evaluó, consolidó y reestructuró, dentro de lo que se dio en llamar estado del bienestar.

El gasto en educación de Suecia es el más elevado de los países occidentales ascendiendo a 7,3 de PIB, mientras que España dedica un 4,3; Estados Unidos un 6,9; y Portugal un 4,9. El alumnado se distribuye en un 61 % en Primaria, un 20,2% en Secundaria y un 18,9 en superior. Este sistema se caracteriza por una escolaridad obligatoria larga, (de 7 a 16 años) que está dividida en primaria, (desde los 7 a los 13 años), y Secundaria (Obligatoria o inferior de 13 a 16 años y Superior o postobligatoria de 16 a 18 años). Además hay guarderías en el nivel Preescolar de 4 a 7 años. El nivel terciario lo constituyen los estudios superiores que no son obligatorios. La Educación Primaria y la Secundaria inferior forman la educación continua, mientras que el segundo nivel de Secundaria y los estudios superiores forman el nivel recurrente.

El sistema educativo sueco está descentralizado hasta el nivel de municipio, siendo la máxima autoridad municipal en educación el Consejo Municipal de Educación, que tiene delegaciones por distritos llamadas Consejos de Distrito y que afectan sobre todo a la Escuela Primaria. El responsable municipal de la educación es el Director General de Escuelas. La enseñanza secundaria también depende del municipio y tiene hasta 16 programas de tres años que se complementan con ofertas de talleres, granjas, naturaleza, y oferta para educación especial. La distribución del profesorado por niveles según nos muestra GÓMEZ MELERO (1994) difiere esencialmente de la española ya que el nivel con más carga es aquí el secundario, mientras en Suecia lo es el primario, o más bien un modelo de enseñanza comprensiva en un sistema integrado ya desde los años sesenta.

En Suecia trabajan en Primaria el 63,4 % de los profesores, en Secundaria el 19,1% y en Educación Superior el 17,5 %. Este modelo de escuela trajo también cambios en el currículum que pasó de ser común y controlado por el estado a un currículum mucho más abierto en el que los sindicatos de profesores, los padres y los grupos políticos locales pueden influir en la escolarización: «El control estatal burocrático y centralizado se ha visto debilitado, al tiempo que se fortalecía el control local» (KALLÓS Y SELANDER, 1994, 251). Estos cambios educativos descentralizadores son paralelos a otros ámbitos sociales como el bienestar social o la salud.

El paso de un sistema centralizado a otro descentralizado se hizo mediante programas y medidas destinadas a promover el desarrollo de la Escuela local fundamentalmente en los años 1980- 1981. Los cursos se impartieron en las universidades y estaban destinados a los profesores para capacitarlos en los cambios curriculares y organizativos. Se dedicó apoyo económico para financiar pequeños proyectos basados en la Escuela llevados a cabo por maestros con modelos de investigación-acción. Los municipios controlaron la distribución de los recursos asignados a los proyectos de desarrollo escolar y determinaron qué cursos debían ofrecerse a los maestros de su municipio. Ya en 1985 se reformó el sistema de formación inicial de los maestros para adaptarlos a la escuela integrada que llevaba veinte años implantada. Los años 89-90 y 91 se tomaron decisiones en el Parlamento sueco sobre la administración y reglamentación del sistema educativo.

2. La Formación del Profesorado.

Los profesores suecos tienen un nivel de formación escalonado en cuatro grados según se dediquen a educación infantil, primaria, secundaria o secundaria superior. Sólo Finlandia mantiene ese tipo de escalonamiento y destaca el Reino Unido en el cual la formación es diferenciada pero de la misma duración en el nivel primario y el secundario. Hasta 1977 coexistieron diversos sistemas de formación de profesores asentados en Suecia desde el siglo XIX: los Profesores de Primaria (la folkskola), grados 1-6, se formaban en Institutos de Educación que no pertenecían a la Universidad, mientras que los de los grados 7-9 tenían una formación igual a la de la Escuela Secundaria Superior (el Gymnasium) poseían un título universitario, generalmente en dos materias principales, que posteriormente completaban con un año más de prácticas pedagógicas.

Además los profesores de materias especiales como música, manualidades, educación física, etc. seguían su propia tradición bastante particular.La formación del profesorado sueco tiene, al igual que en España dos facetas: formación inicial y formación permanente. La Reforma de 1988 integró toda la formación de Profesores en el nivel superior, bien como parte de la Universidad o Colegio Universitario, bien como Escuela de Educación diferenciada. En 1988 una reforma de la formación del profesorado afectó especialmente a los profesores de enseñanza obligatoria. En 1993 se aplicó una nueva reforma a la enseñanza superior que descentralizó aún más la formación del profesorado, aunque el gobierno es quien sigue concediendo los títulos y autorizando la estructura básica de los programas para estos cursos. Los profesores de primaria, preescolar y tiempo libre además de los de materias especiales como arte, música, educación física, siguen preparándose en centros diferenciados como antes de la Reforma.

Todos los programas de formación inicial del profesorado precisan al menos 40 puntos (un año) de cursos de educación, consistentes en cursos de Pedagogía, métodos de enseñanza y prácticas de enseñanza. Estos cursos pedagógicos pueden intercalar entre los de las distintas materias como parte de un programa integrado, (siempre que se hayan cursado antes dos cursos de secundaria superior con conocimientos de sueco e inglés) o pueden constituir un programa separado, una vez que se han conseguido los créditos de un título académico con una duración específica. En los profesores de Primaria una división por competencias los distingue entre profesores acreditados para los niveles 1 al 7 (con 140 créditos) maestros de aula y profesores de los niveles 4 al 9 con (180 créditos) profesores de materia. Es de destacar que no se forman maestros específicos de Educación Infantil (grados 1-3).

Los profesores de los niveles 1-7 tienen las siguientes especializaciones:
• Sueco/asignaturas de Ciencias Sociales.
• Matemáticas/asignaturas de Ciencias Naturales.
• Lengua materna o Educación de Adultos.

Los profesores para los grados 4-9 tienen las siguientes especialidades:
• Sueco y otros idiomas.
• Idioma materno, sueco como idioma extranjero e inglés.
• Ciencias sociales.
• Matemáticas y Ciencias Naturales.
• Ciencias Naturales.
• Arte, educación física, o música, o economía doméstica o atención (salud) infantil y una de las siguientes materias: sueco, inglés, idioma moderno o matemáticas.

Desde 1993 el gobierno proporciona la estructura básica y los objetivos del programa de titulación y cada institución fija los contenidos por medio del Consejo Nacional de Universidades y Colegios que es el responsable de la formación del profesorado a nivel nacional. Este Consejo ha emitido una guía del currículum oficial con validez a nivel nacional que incluye listas de materias del programa y describe sus contenidos. Luego cada Universidad o colegio ha formulado su propio programa dentro del marco de esta guía nacional y de la cantidad de dinero de que dispone y de los estudiantes que se le fijan por el Parlamento a cada Universidad. La estructura básica del programa para los niveles 4-9 tiene al menos 180 créditos (60 en una asignatura principal y 40 en otras materias). Si se incluye arte o música se requiere para estas especialidades un mínimo de 80 créditos y en los otros 60.

En el currículum de toda la formación del profesorado hay cuatro materias principales: a) Materias orientadas por su contenido, b) Metodología general de la enseñanza, c) Pedagogía, y d) Práctica.Estas materias están integradas y son presentadas en relación con las preguntas didácticas: «¿Qué?, ¿Cómo? y ¿Por qué?» que pretenden fortalecer los aspectos profesionales de la formación del profesorado elemental, frente al programa más de materia de los maestros de los grados 7-9. La Titulación, una vez completado el programa es de (Grundskollärarexamen) Diploma Universitario en Educación para la Enseñanza Primaria y Secundaria, Niveles 1-7 ó 4-9. Antes de 1993 se llamaba Licenciado en Educación, niveles 1-7 ó 4-9.

Sigue habiendo, a pesar de todo, una fuerte dispersión de programas de formación inicial del profesorado. Se caracterizan por dividirse en trimestres con una composición y duración variables, en función de los conocimientos y experiencias previas de los participantes. La duración oscila entre los 100, 80 o 50 créditos (un crédito equivale a una semana de dedicación completa). Una aproximación a la distribución por niveles del profesorado en Suecia nos la proponen KALLÓS Y SELANDER (1994).

3. Profesores de Educación Secundaria Superior

La doble tradición de maestros de aula y profesores de materia tenía en Suecia orígenes distintos: los primeros eran los encargados de la escolarización masiva que se desarrolló en los últimos años del S. XIX y eran principalmente mujeres; los profesores de materia tenían sus antecedentes en la tradición académica con vínculos muy fuertes con las universidades y eran fundamentalmente hombres. Esta división de los docentes en categorías se refleja en la escuela y en las organizaciones y sindicatos de enseñantes que ya se remontan al S. XIX.

Mientras los maestros de aula están afiliados al Sindicato Sueco de Maestros, conectado a la TCO (Organización Central de Empleados asalariados); los profesores de materias están organizados en el Sindicato Nacional de Profesores de Suecia, conectado a la SACO (Confederación Sueca de Asociaciones de Profesionales), donde también se integran los orientadores escolares y profesionales y los profesores de Formación Profesional. Un tercer sindicato agrupa a los profesores de Educación Infantil, Profesores de materias vocacionales de Secundaria Superior y a los profesores de Manualidades y Arte, también vinculado al TCO. Estos sindicatos también agrupan a estudiantes candidatos a maestros.

Los nuevos programas de formación de profesorado intentaron eliminar la diferenciación entre los maestros de aula y los de materia buscando un compromiso entre la tradición de la folskola y del gymnasium que se logró en parte mediante la escuela integral. El paso del sistema centralizado al descentralizado supuso que los profesores pasaran de ser empleados del Estado a empleados municipales, lo que supuso en muchos casos incertidumbre y recelos, que fueron compensados con mayor autonomía, mayores salarios y exigencias formativas en las vacaciones escolares. La propuesta del gobierno era pasar de una «escuela gobernada por las reglas» a una «escuela gobernada por los objetivos» donde los municipios tendrían la total responsabilidad en la gestión de la escuela.

Hasta 1992 el programa de formación de Profesores de Secundaria constaba de 160 a 220 créditos de una semana en función de las materias principales estudiadas, combinando programas específicos de formación de profesores con programas especiales en los que después de finalizar un título académico se realizaba adicionalmente la especialización en educación. Desde la reforma de 1993 los estudiantes deben completar un programa de 180 a 220 créditos (de ellos 80 en la materia principal y 60 en la segunda materia, en una lengua, aunque sea el sueco son siempre 80 créditos, así como en ciencias sociales, arte, música y educación física). Todos deben realizar 40 créditos de materias educativas que pueden intercalar en los trimestres con las materias elegidas, que son frecuentemente dos idiomas, o dos asignaturas de ciencias naturales o sociales.

Existe un programa autónomo de formación del profesorado con 40 créditos el praktisk-pedagogistk utbildnin que tiene los mismos contenidos que los cursos descritos para los que han completado 140 créditos de formación universitaria y al menos otros 80 créditos en alguna materia relevante para la enseñanza. Este programa está a disposición de los que tienen títulos en ingeniería, arquitectura, economía y administración de empresas o tienen preparación profesional y una experiencia importante, ya que la enseñanza de asignaturas profesionales forma parte ahora del programa de los profesores de enseñanza secundaria superior. La titulación, una vez completado uno de los dos programas es el Gymnasielärarexamen (Diploma Universitario en Educación para la enseñanza Secundaria Superior). Una panorámica general de esta profusión de modalidades formativas podemos verla en el cuadro adjunto.

La formación permanente de los profesores ha sido considerada como un segundo vehículo para gobernar el sistema escolar a escala nacional. Tiene por objetivo el aumentar el grado en que las escuelas satisfacen los objetivos nacionales válidos. La formación permanente también depende de los municipios, aunque se garantiza por el Estado en acceso a la formación permanente en aquellos aspectos que sean dependientes de las reformas decididas a nivel central y controladas por el Consejo Escolar. Las reformas y cambios descritos en la formación inicial y permanente del profesorado pretenden aumentar la autonomía del maestro que trabaja en un sistema gobernado por objetivos y resultados.

Aunque hay que reconocer que la formación del profesorado no se ha encontrado en el centro de los programas de reforma y ha sido el último de los aspectos en el que se ha intervenido. Se buscan profesores profesionales y muchos integrantes critican que a lo que se ha llegado realmente a un nivel de proletarización, de deshabilitación y de pérdida de control sobre el trabajo y sobre el puesto. Aunque se han aumentado los salarios de los profesores de aula para reducir las diferencias con los profesores de materia ahora se relacionan con diferencias individuales en la determinación de los salarios. Lundell y Bergström observaron que la descentralización significa para los enseñantes no un aumento de las oportunidades sino una amenaza, ya que las decisiones educativas son tomadas por los miembros del consejo local, elegidos políticamente, no cualificados. La influencia y trabajo de los sindicatos ha sido cada vez más destacada y se apoyan en estudios que demuestran la escasa confianza que los profesores tienen en las instancias políticas locales y nacionales, a las que consideran que no conocen el trabajo docente.

Esto ha influido decisivamente y los mismos políticos han llegado a la conclusión de que la formación del profesorado debe descansar en una base científica y en una experiencia comprobada. El nuevo sistema de formación inicial del profesorado es más polivalente ya que abarca más tramos del sistema escolar, además los nuevos planes producen docentes con un Certificado único y son los únicos que pueden ser contratados por los municipios. Por su parte el Estado garantiza una producción suficiente de profesores. Pero como contrapartida el quitar el poder de formación al Estado puede suponer poner énfasis en control privado, a pesar de existir muy pocas escuelas privadas en Suecia. El modelo socializante de Estado de Bienestar controla y domina el sistema escolar, la infancia y otras instituciones, pero los conservadores defienden la descentralización y el énfasis del trabajo por objetivos y resultados. Las decisiones últimas en materia educativa pueden ir encaminadas a aumentar la posibilidad de privatizar partes del sistema escolar.

Las evidentes contradicciones en que se mueve el sistema educativo sueco determinadas en parte por su tradición y por su sistema político están en un proceso de reforma y cambios, que sólo en última instancia han afectado a la formación del profesorado. Los cambios actuales en esta línea tienden a utilizar esa formación de profesores para ejercer la influencia estatal que pierde en el diseño del currículum en manos locales. La dirección tomada es hacia profesorado bastante flexible, que combine la profesionalización y la especialización integrando casi totalmente a los profesores de aula y a los especialistas. Las tensiones y conflictos que este modelo genere se podrán estudiar sólo en los próximos años. Nuestros contactos con profesores suecos evidencian esa incertidumbre, tensiones y conflitcos con los poderes políticos locales de los que desconfían los profesores, por su falta de cualificación y por su condición de políticos determinados por la ideología del partido al que pertenezcan. La turbulencia e inseguridad de que hablan KALLÓS Y SELANDER (1994) han introducido en el sistema educativo, será matizada y cambiada por la influencia que la CEE pueda tener Suecia.

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